EDUCAÇÃO PONTUADA

PROBLEMATIZANDO AS BRINCADEIRAS E APRENDENDO MATEMÁTICA DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL

Posted in Uncategorized by silvia maria do nascimento on 26/02/2012

A professora Renata Bittencourt Paiva socializou em reunião, o curso de Matemática, que participou. Ofereceu a todas as colegas a apostila que postaremos para que auxilie outros professores em seu trabalho.

“PROBLEMATIZANDO AS BRINCADEIRAS E APRENDENDO MATEMÁTICA DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES AO NOSSO ALCANCE.”

Roberta D’Angela Menduni Bortoloti

UESB- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

robertamenduni@yahoo.com.br

Que a matemática ainda é uma disciplina tida como vilã por muitas pessoas não é novidade alguma. O depoimento, de pessoas que cursam Pedagogia, com relação à matemática, em sua grande maioria, não é empolgante.Entretanto, para parte dessas pessoas, pode ser novidade uma proposta metodológica que vise desmitificar a matemática, começando com crianças tão pequenas. Pode também ser uma descoberta a utilização de recursos tão natural e simples para desenvolver a construção de conceitos matemáticos, como o de número, com as brincadeiras infantis.

O que apresentaremos nesse encontro se baseia na proposta das autoras Katia Cristina Stocco Smole, Maria Ignez Diniz e Patricia Candido ( 2000a), que nos apontam uma metodologia para trabalhar a matemática, utilizando a problematização na realização das brincadeiras.Também nos baseamos em Kamii (1995) que nos alerta para uma formação em que o aluno precisa ser sujeito do processo ensino-aprendizagem.E nesse caso, isso pode acontecer quando temos como objetivo a construção, por parte dos alunos, da autonomia. E, como ao ensinar, matemática na educação infantil, podemos proporcionar à construção dessa autonomia?Nessa proposta que acreditamos e defendemos, um dos caminhos é o ensino através da Resolução de Problemas. Entretanto, poderiamos questionar: como crianças tão pequenas, que ainda não lêem e não escrevem poderiam resolver problemas? Não teriam elas que dominar conceitos numéricos ou ter um conhecimento prévio sobre as operações e sinais matemáticos?

Segundo Smole, Diniz e Candido (2000b,p.18) essas crenças precisam ser evitadas, pois:…em vez de pensarmos sobre os problemas como sendo desta ou daquela operação, deveriamos considerá-los como perguntas que as crianças tentam responder pensando por si mesmas. Dessa forma, não se exige nada além das capacidades naturais que toda criança tem que se encantar por desafios.

Então, enquanto professora de metodologia e conteúdo de matemática na UESB, do curso de Pedagogia – argumento que devemos ousar e experimentar novas maneiras de explorar o conhecimento. Assim, eu e a turma (setimo semestre), durante o estágio da educação infantil (disciplina concomitante com a que eu ministro) resolvemos experimentar essa ousadia problematizando algumas brincadeiras .Este desafio tomou a forma de um pequeno projeto de intervenção que se justificou pela necessidade de inserir a pesquisa nas atividades dos alunos, visto que a formação do professor está pautada na investigação e confere-lhe um fazer pedagógico reflexivo. Além disso, por apresentar uma metodologia em que aprender matemática é também brincar, pois trabalhamos com o aluno de corpo inteiro e não somente com a cabeça, que precisa raciocinar para resolver as atividades propostas.

Pretendemos neste mini-curso apresentar a proposta das autoras destacando como deve estar organizado o espaço e o ambiente da sala de aula para o desenvolvimento desta perspectiva metodológica. Discutir por que brincar, quais relações existem entre as brincadeiras e o ensino de matemática e quais são essas brincadeiras.Além disso, como podemos registrar as soluções dadas pelas crianças, quais as funções dos registros e que tipo de avaliação estes nos permitem fazer.

Pretendemos ainda, fazer uma sondagem com o grupo no que diz respeito às brincadeiras que eles realizam com seus alunos, por que fazem, com quais objetivos e o que exploram especificamente sobre a matemática.A partir daí, investigar o que podemos desenvolver com as seguintes brincadeiras: amarelinha ( caracol, orelha, amarelinha inglesa e da semana);bola de gude (círculo, triângulo e estrela);e bola ( boliche e queimada) . Interessante destacar que se torna bastante diferente o discurso das pessoas que vivenciam a brincadeira, pois muitas vezes faz tempo que não se posicionam como jogadores, como no exemplo da bolinha de gude. Ou, por não conhecerem a brincadeira, como é o caso da amarelinha também chamada de orelha, pois as regras são diferentes, o jeito de se posicionar os pés fogem ao tradicional e isso confunde um pouco. Situação esta muitas vezes experimentada pela criança quando começa a aprender a brincadeira. Sendo assim, pretendemos realizar algumas dessas brincadeiras, pois temos como objetivos vivenciar situações práticas, na perspectiva de discutir principios básicos para o “ensino” da matemática;possibilitar na realização das brincadeiras, a construção de um recurso pedagógico;analisar o papel da Resolução de Problemas e a sua contribuição para o ensino de matemática.

Apresentando a proposta

É importante destacar porque estamos trazendo as brincadeiras para as aulas de matemática.

1º- porque todos nós brincamos e lembramos disso, na maioria das vezes, com grande satisfação. A brincadeira nos dá prazer, e quando não, nos desfia a continuar, tentar mais uma vez, não desistir . 2º- como afirmam as autoras:

Brincar exige troca, de pontos de vista, o que leva a criança a observar os acontecimentos sob várias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quizer[…]mas, um grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve pensar aquilo que vai dizer, que vai fazer, para que possa ser compreendida( SMOLE, DINIZ, CÂNDIDO,2000a, p.14).

Isso pode ser vivido em uma aula de matemática que tem como eixoa problematização, entendida como uma situação que permita algum questionamento ou investigação.3º- trabalhamos com todo o corpo, pois por muitos anos idealizamos que na aula de matemática o silêncio tinha que reinar e a fala deveria ser somente do professor. Nesta proposta, o trabalho pode ocorrer em grupo, onde a resposta “certa” não parte somente do professor, nem tão pouco se encontra somente um caminho para a solução. Sendo assim , a comunicação tem um papel fundamental, pois será através dela que o aluno irá propor soluções, dar sua opinião, expressar sua idéia. 4º – as brincadeiras também proporcionam o desenvolvimento da noção do espaço, bem como :perto/longe;parte/todo;dentro/fora;pequeno/grande;baixo/alto e do pensar aritmético, respectivamente:

[…]é uma oportunidade para perceber distâncias, desenvolver noções de velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas […] enquanto isso  a criança pode ser incentivada a fazer contagem;comparação de quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira[…]( SMOLE , DINIZ, CÂNDIDO, 2000a, p.16).

Para o desenvolvimento desta proposta é necessário um planejamento, conhecer o que os alunos já sabem a respeito da brincadeira, conversar ou propor a brincadeira na sala de aula, ambiente em que estão mais habituados a estarem, pois na quadra, por exemplo, pode haver distração.Só levar as crianças para o ambiente em que a brincadeira vai se realizar, quando todos já tiverem entendido o que vão fazer naquele local. Começar a brincadeira da variação mais simples até as mais complicadas e não fazê-la em uma única aula ou dia. Vivencia-las com certa freqüência proporcionará : ao aluno, uma maior percepção da brincadeira ;ao professor, uma avaliação mais detalhada do desenvolvimento dos alunos através dos registros. Por isso, é recomendável que depois da brincadeira peça aos alunos para registrarem o que entenderam da brincadeira ou , a solução para a situação-problema.Os registros podem surgir de forma oral;textual ou pictórica(desenhos).Quando a brincadeira e o registro da mesma são feitos mais vezes, o aluno e o professor podem acompanhar esse desenvolvimento, ou seja, o que o aluno percebeu e assim desenhou em seu registro que da primeira vez ainda não o tinha feito. Que noções espaciais foram agora percebidas, quantas vezes ele terá que somar os pontos que fez, já que a brincadeira durou toda a semana? Ou ainda, como recomeçar a brincadeira na outra sala?Como saber onde cada aluno parou no jogo ou brincadeira?Utilizando algum tipo de registro podemos comunicar a idéia.Em conformidade com as autoras, o registro “[…]faz com que os alunos reflitam sobre suas ações e permite ao professor perceber se eles observaram, aprenderam e se apropriaram dos aspectos mais relevantes que foram estabelecidos como metas ao se planejar a brincadeira escolhida”(SMOLE,DINIZ e CÂNDIDO, 2000a,p.17). Queremos ressaltar que problema é aqui entendido por situação que a principio não sabemos como resolvê-la. Resolução de Problemas é uma perspectiva metodológica para desenvolver conceitos matemáticos.E, propor a Resolução de Problemas na Educação Infantil é “um espaço para comunicar idéias. pelo fazer colocações, investigar relações, adquirir confiança em suas capacidades de aprendizagem.É um momento para desenvolver noções, procedimentos e atitudes frente ao conhecimento matemático”(SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000b, p.19). Temos no desenho ( uma forma de registro) a comunicação do pensamento a outras pessoas. Segundo as autoras (2000b), o desenho pode assumir duas funções: a de interpretação do problema e a de representação da solução. Passemos então, a alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos pelos alunos, destacando o registro das crianças, os caminhos para solucionar o problema e sua relevância para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

Fazendo um diálogo entre a prática investigativa e a pedagógica

Depois de sorteada a brincadeira, em duplas, os alunos tinham que investigar o que as crianças já sabiam sobre a mesma. A partir daí, problematizar a brincadeira e registrar o que e como as crianças fizeram para solucionar a situação. Nesta proposta, as autoras (2000a) entendem a problematização como uma situação que permita algum questionamento ou investigação. Após  executar a brincadeira (não necessariamente apenas uma vez), os alunos pediram às crianças que fizessem o registro e por fim, que analisassem os mesmos.

Brincando com as gudes

A intervenção aconteceu em dois dias e foi realizada pelos alunos Elza Francisco Santos e Marison Souza Barbosa(alunos do curso de Pedagogia que já exercem o magistério) com 15 crianças de 6 a 7 anos de uma escola municipal de Jequié. Iniciaram, apresentando a brincadeira na variação triângulo e círculo. A maioria já conhecia. Partiram para a quadra a fim de iniciarem a brincadeira. Problematização 1- Como vamos dividir os grupos? Enquanto discutiam a questão, outra criança já desenhava 4 triângulos no chão, então perceberam que poderiam fazer grupos menores. Foram separando uma criança para cada triângulo, formando 3 grupos de 4 e um grupo de 3 . Problematização 2 – A gude vai dar para todos os grupos?Uma das crianças colocou 3 gudes em cada triângulo e distribuiu uma bolinha para cada jogador. Ao Chegar no 12º percebeu que 3 jogadores ficariam sem gudes. Problematização 3- O que fazer para resolver a questão? uma criança respondeu: “eles brincam depois que a gente terminar!”.Os alunos-professores insistiram em outra forma para a solução e “sugeriram” desfazer um triângulo para que cada criança ficasse com uma bolinha e todos pudessem jogar.Durante a brincadeira foi observado que não havia dificuldades em obedecer às regras, mas impaciência para esperar sua vez. Duas crianças não conseguiram tirar nenhuma gude, o que demonstrou a necessidade em se trabalhar mais a coordenação motora deles.Então o grupo parou o jogo e resolveu ensinar alguns critérios para atingir a bolinha:força, direção e a visualização da posição da gude. Percebe-se com esta situação a prática de um dos princípios de ensino apontado por Kamii (1995):Encorajar a criança a trocar idéias com seus colegas.

No outro dia, pedimos à criança que contassem as bolinhas e formassem os círculos. Problematização 4- Quantos círculos poderemos formar, se temos 38 bolinhas, 14  jogadores e cada círculo precisa ter 13 gudes? Fizeram o 1º e o 2º círculos e colocaram as 13 gudes em cada. Perguntamos se daria para formar o 3º círculo. Sem contar, uma criança respondeu:”não , porque se não a gente vai ficar sem gude”. Aqui, encontramos mais uma princípio discutido por Kamii ( 1995): Encorajar a criança a pensar sobre número e quantidades de objetos quando estes sejam significativos para elas. A contagem se deu de maneira significativa, a criança estabeleceu comparações com o número de pessoas e a quantidade de bolinhas que ainda restavam para serem distribuidas. Outro princípio : Encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e a comparar conjuntos ( em vez de encorajá-las a contar) .

As crianças começaram a distribuir as gudes para os jogadores, quando chegou no 12º a gude acabou.Problematização 5 – O que faremos para que esses dois possam participar? Um deles foi em cada círculo e tirou uma gude e deu para os colegas que estavam faltando.Além de estimular a contagem, a classificação e a comparação, esta brincadeira também entendida como jogo de alvo, favorece ” […] os jogadores a elaborar estratégias de arremesso e desenvolver a destreza e precisão de movimentos[…]a criança tem que se preocupar com as variações de direção, quantidade de força e variações de resultados”.(SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000a,p.35). Um tipo de registro para essa brincadeira pode ser visto na figura 1. Outros serão mostrados serão mostrados no mini-curso.

Brincando com a bola através do boliche

Esta intervenção foi realizada pelas alunas Silvia Regina Gomes de Oliveira e Terezinha Santana Pereira (alunas do curso de Pedagogia que já exercem o magistério)com crianças de 4 a 5 anos do povoado Fazenda Velha do munícipio de Jequié.

Na rodinha(figura2), foi explicado que as garrafas pet trazidas pelas crianças seriam utilizadas na brincadeira. Utilizaram 10 garrafas que foram arrumadas no formato V  e cada cor tinha uma pontuação: a garrafa verde – 1 ponto e a branca (transparente) – 2 pontos. Durante a brincadeira a pontuação foi registrada em um cartaz (figura 3)e ao término, voltaram à rodinha. A problematização ocorreu através das seguintes perguntas: como a brincadeira foi organizada, qual o aluno conseguiu derrubar mais garrafas, e o segundo? Quantas garrafas foram derrubadas por Laura, quantos pontos ela fez, quantos pontos marcou ao todo no cartaz?Depois foi pedido que registrassem a brincadeira por meio do desenho. Podemos perceber no desenho de Laura (figura 4) e a delimitação do espaço, quando separou por um traçoo lugar das garrafas ( na forma de V, que mais pareceu um U )e o lugar das crianças que vão arremessar a bola. Além da contagem , da comparação de quantidades, da escrita do numeral, da soma envolvida,”[…] as brincadeiras com bola auxiliam no desenvolvimento de habilidades como noção de espaço, tempo, direção, sentido, identificação e comparação de formas geométricas[…]“(SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000a, p.44).

Brincando com a amarelinha

A intervenção foi realizada pelas alunas Daniela Vidal e Lucilla Soledade(alunas do curso de Pedagogia) com crianças de 4 anos da pré-escola Caic do Município de Jequié.

Além dos diversos nomes que a amarelinha pode ter (sapata,nmacaca, jogo de pedrinha etc.), contamos também com a variação do traçado no chão e a mudança nas regras. Segundo Kamii (1991,p.78-79) a amarelinha:

1.É um jogo de participação paralela que estimula a comparação.2.Os jogadores não jogam ao mesmo tempo. As comparações são feitas em momentos diferentes e podem estimular a anotação gráfica do desempenho de cada um para a comparação posterior.3. O jogo exige que se pesquise e se descubra a quantidade de força a ser usada ao jogar a pedra para alcançar o alvo.Assim como ao lançar o próprio corpo […].

Conforme Kamii nos fala (1991) há uma complexidade ao brincar de amarelinha, pois são muitas tarefas ao mesmo tempo para coordenar: quando pular com um pé só, com os dois, quando retirar a pedrinha, prestar atenção para não pisar na linha, saber a seqüência que se deve pular…Isso foi constatado pelas alunas que desenvolveram a atividade, pois Ayala, é uma das poucas crianças que já consegue alternar os pulos com um pé só ou com os dois.Já, Patricia como a maioria não consegue pular com um pé e não respeita a casa que contém a pedra (giz).Destacamos que são muitas as formas de brincar com a amarelinha e uma possível problematização seria: a composição de um texto( no caso, escrito pelo professor) das regras desta brincadeira. Além de proporcionar o desenvolvimento da comunicação oral alguns conceitos e habilidades do pensamento matemático estão envolvidos neste jogo: “noções de números, medidas e geometria .Contagem, seqüência numérica, reconhecimento de algarismos, comparação de quantidades, avaliação de distâncias, de força, localização espacial, percepção espacial e discriminação visual[…]” (SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000a, p.22).

O jogo das sete cobras.

A intervenção foi realizada pelas alunas Juliana Brandão Costa e Ábia Maria de Souza(alunas do curso de Pedagogia que já exercem o magistério) com 18 crianças de 4 anos de uma escola municipal de Jequié. O jogo foi realizado nos dias 16, 27, 29 e 30 de novembro e 04 de dezembro. É composto por uma folha( para cada aluno) contendo a escrita dos seguintes numerais 2,3,4,5,6,8,9,10,11,12 e dois dados. As crianças jogam os dois dados e somam os numerais, circulam o resultado numérico na folha que foi entregue . Entretanto, não existe o numeral sete para ser circulado, então quem tirar sete desenha uma cobra. O jogo teve estratégias modificadas, pois as crianças se empolgaram  tanto com o desenhar da cobra que na regra inicial, perdia quem tivesse  mais cobras. Neste, ganhavam quem tivesse o número maior de cobras. Com este jogo, tinhamos como objetivo: fazer adição de números até 12;identificar os numerais até 12;trabalhar com a escrita dos numerais e socializar as idéias, os pensamentos e os cálculos que elas faziam.

Esta parte foi desenvolvida nos dias 16 e 27 de novembro. No 3º dia foi feito um cartaz com o resultado do jogo (figura5). A criança teria que escrever os numerais que ela tirou nos dados e desenhar a quantidade de cobras feitas.No 4º dia trabalhou-se na rodinha analisando o cartaz e propondo as seguintes problematizações :qual a posição o dado deve cair para desenhar a cobra?;para dar o resultado cinco, como devem estar os dados?quais numerais aparecem na atividade?Por que na atividade não aparece o numeral 1?Quem desenhou mais cobras?

Os dados foram levados para a rodinha e as crianças ao manuseá-los, puderam responder aos questionamentos.A maioria nao conseguiu abstrair . Foi então necessário trabalhar o 5º dia com uma atividade mais específica (figura 06) em que as crianças tinham que desenhar a quantidade correta para chegar nos numerais apresentados. Na rodinha, de quatro em quatro alunos e utilizando os dados, pôde-se perceber as reais dificuldades e quem conseguia fazer a contagem corretamente, quem identifica os numerais, quem conseguia somar e representar as quantidades.Essas observações que o professor faz, nada mais são do que uma avaliação desses alunos. Abaixo está um relato da aluna-professora que desenvolveu a atividade:

Pode-se concluir que a atividade precisa realmente ser aplicada em diversas etapas, pois mexer com quantidades é cansativo para as crianças de quatro anos, pois tem um tempo de concentração menor em relação às crianças mais velhas. Também é uma atividade que oferece desafios em diversos níveis, podendo o professor trabalhar com alunos em diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo(Juliana,2006).

Algumas considerações

As brincadeiras que aqui foram apresentadas não esgotam o repertório que cada professor, aluno conhecem. Destacamos estas por terem feito parte, da maioria, de nossa infância, até sendo um momento de resgate das brincadeiras infantis e também por serem as brincadeiras apresentadas na proposta mencionada acima. Com exceção da última, que foi apresentada pelas alunas citadas. Nosso objetivo principal é propor brincadeiras que possibilitem questionamentos, investigações, ou seja, a problematização. A importância de saberes teóricos e metodológicos sobre o ensino da matemática permite a construção de uma base de conhecimentos, habilidades e atitudes, que possam refletir de forma positiva, em processos de ensino-aprendizagem posteriores.

Freire(1996) nos fundamenta em uma nova postura educacional quando destaca que ensinar não é transferir conhecimentos, e sim criar possibilidades para a sua construção. Se entendermos que não se ensina matemática através da transferência de conhecimentos, começando pelos alunos mais novos, estaremos re-significando o que é ensinar e aprender matemática. O que possibilitará, para este professor, uma nova concepção sobre a matemática e também uma mudança em sua postura, que poderá ser refletida em atitudes positivas, em relação a matemática para esses alunos.

Referências Bibliográficas:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia,saberes necessários à prática educativa.SP: Editora Paz e Terra,1996.

KAMII,C. A criança e o número :implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 20ª ed. Campinas,SP:Papirus,1995

KAMII, Constance e DEVRIES Rheta. Jogos em grupo na Educação Infantil:implicações da teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória  Cultural, 1991.

SMOLE, Katia  Stocco;DINIZ, Maria  Ignez e CÂNDIDO,Patricia.Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemática.Porto Alegre: Artes Médicas, 2000a.

Resolução de Problemas. Vol.2. Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 2000b.

Sabemos que as crianças possuem necessidades distintas entre si, por isso não podemos fornecer “receitas mágicas”para o ensino de matemática, mas podemos oferecer sugestões de atividades que podem ser recriadas e modificadas, de acordo com a realidade em que está sendo trabalhada. Segue então algumas possibilidades:

  • Pedir que a criança desfoque-se em um espaço delimitado imitando o andar de vários animais: sapo e canguru, cachorro, macaco, pato ,etc.
  • Jogo do trânsito > Recortar três cartões nas cores verdes, amarela e vermelha.Os alunos se deslocam no pátio de acordo com a cor dos cartões : verde – correr ;amarelo-andar;vermelho- parar.
  • O que está faltando? Divide-se a sala em dois times. Todos deverão observar atentamente os objetos da sala. Um integrante de cada time sai da sala e um objeto é escondido. Ao regressarem, deverão descobrir qual objeto está faltando.
  • O fantasma: É escolhido um aluno, que sairá da sala, e uma criança é coberta com um lençol. Ao retornar, o aluno terá que descobrir, observando atentamente os colegas, quem é o “fantasma”. Revezam-se as crianças até que todos que queiram tenham participado. Como variação desse jogo todos sentam em roda, um aluno sai da sala e dois trocam de lugar. Ao retornar terá que descobrir quem trocou de lugar.
  • Colar em uma folha de sulfite uma figura de revista na qual falte uma parte, como, por exemplo, metade de um relógio, a cabeça ou o meio corpo de uma pessoa, etc. A criança deverá completar a figura, desenhando. Uma variação para essa atividade é colar uma figura completa na folha de sulfite, imaginar um cenário relativo àquela figura e desenhá-lo.
  • Aumenta-aumenta: Prender ou segurar uma corda pelas extremidades, de forma que fique bem esticada e a uma pequena distância do chão. As crianças irão pular corda, que será levantada a cada passagem.Quando esta ficar muito alta para ser pulada, as crianças poderão passar por baixo. A corda também pode ser colocada mais alta e abaixada a cada passagem, quando terão que rastejar. Aproveitar para verbalizar a situação: Dá para pular? Por que ? E agora, vocês  conseguem pular? A corda está alta ou baixa?
  • Derrube a pilha: Empilhar objetos diversos, com latas e caixas, variando a quantidade e a altura. Combina-se previamente quantas jogadas com a bola cada aluno poderá fazer para derrubar a pilha com a bola.Usar objetos em questão para fazer a torre mais alta possível.
  • Não pode cair: Os próprios alunos poderão encher usas bexigas, e deverão estar em um lugar amplo que facilite a movimentação. A um sinal do professor, as crianças deverão bater com a mão na bexiga tentando mantê-la no ar o maior tempo possívels em que esta toque o solo.Em um segundo momento, o professor poderá variar os comandos, como: bater a bexiga bem alto, a bexiga voará baixo ficandoperto de sua mão etc.
  • Propor experiências com alturas- Medir e comparar a altura de diferentes pessoas e objetos, através do olhar ou da utilização de instrumentos de medida, convencionais ou não.
  • Brincadeiras do robô: Construir um percurso com várias opções de deslocamento, usando os materiais disponíveis : cordas, sacos de areia, bambolês,mesas, cadeiras, colchões,etc. Uma criança será o robô, e o professor (ou outra criança) terá o “controle remoto”: Siga em frente, pare, vire à direita, pule vire à esquerda etc. Invertem-se papéis.
  • Formar um “trem” usando formas geométricas que se repetem, como nestes exemplos com blocos lógicos: um quadrado pequeno azul, dois retângulos grandes vermelhos, um triângulo pequeno amarelo, um quadrado azul, dois retângulos grandes vermelhos.
  • Vou viajar, o que vou falar – a criança que iniciará a brincadeira dirá, por exemplo: “Vou viajar e vou levar na mala uma blusa”. A segunda diz :”vou viajar e vou levar uma blusa e uma calça”. A terceira criança repete o que as duas disseram e acrescenta mais um item.Quando a quantidade de objetos se torna muito extensa, a brincadeira recomeça com novos itens. A mesma atividade poderá ser realizada com outros temas como: “Fui ao Supermercado e comprei…”,”Hoje no almoço eu comi…” ou “Fui ao Zoológico e vi…” para facilitar, poderá haver apoio do visual dos objetos em questão.
  • Pedir que a criança passe a bola de uma mão à outra ou segure a bola com a mão e passe-a para as costas pegando-a com a outra mão, passando para frente novamente.Inverter o sentido.
  • Pular o rio: duas cordas, paralelas uma à outra, formando um rio que será pulado e alargado progressivamente.
  • Quantificar por estimativa: reunir alguns objetos em cima de uma mesa dentro de um pote transparente e tentar advinhar quantos objetos há. Conferir o  resultado por meio de contagem.
  • Fazer um numeral em tamanho grande no chão da sala de aula ou no pátio, usando uma fita adesiva colorida, fita crepe, iz de lousa ou mesmo de tijolo, para que a criança caminhe em cima dele no sentido do movimento.
  • Desenhar uma figura geométrica na cartolina e colar areia em seu contorno, deixando secar bem. De olhos fechados, a criança passará o dedo, sentindo o contorno da forma.
  • Amarrar um barbante no bico da bexiga e segurar na ponta.Dar um puxão e bater repetidas vezes na bexiga, executando um movimentode vaivém.

Algumas Considerações

As brincadeiras sugeridas não são as únicas para conseguirmos que as crianças construam seus conhecimentos matemáticos,mas com certeza,a partir delas, o professor tem a oportunidade de elaborar inúmeras possibilidades de atividades lúdicas que exploram um trabalho com a matemática.

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